Enfoques de Enseñanza que Facilitan la Educación Científica

 El principal reto de la enseñanza de las ciencias, según (Lizano, 2006), es formar una mentalidad científica, dado que los hombres y mujeres del futuro tienen que enfrentar una realidad diferente e integrarse a ella de manera crítica y creativa.

1.1. Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS)

Ciencia, tecnología y sociedad, CTS, corresponde al nombre que se le ha venido dando a una línea de trabajo académico e investigativo, que tiene por objeto preguntarse por la naturaleza social del conocimiento científico-tecnológico y sus incidencias en los diferentes ámbitos económicos, sociales, ambientales y culturales de las sociedades occidentales ( principalmente). A los estudios CTS también se les conoce como estudios sociales de la ciencia y la tecnología (Osorio, 2002).

Cuadro 1. Los tres campos del CTS.

INVESTIGACIÓN	POLÍTICAS DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA	EDUCATIVO
Promoviendo una visión socialmente contextualizada de la ciencias y la tecnología.	Defendiendo la participación pública en la toma de decisiones en cuestiones de política y de gestión científico tecnológica	La educación secundaria como universitaria, contribuyendo con una nueva y más amplia percepción de la ciencia y la tecnología con el propósito de formar una ciudadanía alfabetizada científica y tecnológicamente

La educación en sentido amplio, desde los enfoques CTS, tiene como objetivo la alfabetización científica y tecnología de los ciudadanos.

Una sociedad transformada por las ciencias y las tecnologías requiere que los ciudadanos manejen saberes científicos y técnicos y puedan responder a necesidades de diversa índole (Osorio, 2002).

Figura 1. Enfoque CTS.

A continuación se  establece una comparación entre la imagen tradicional y la imagen CTS o Integrada de la ciencia y de la tecnología.

IMAGEN TRADICIONAL DE LA CIENCIA

v  Verdad absoluta y verificable.

v  Representación objetiva de la realidad.

v  Neutral y acrítica.

v  Expresión de la racionalidad teórica.

v  Conocimientos disciplinarios.

v  Método experimental y cuantitativo.

v  Conocimientos acumulativos y lineales

IMAGEN CTS DE LA CIENCIA

v  Actividad, proceso y resultado.

v  Como aproximaciones sucesivas a la verdad.

v  Representación objetiva y subjetiva de la realidad.

v  Naturaleza social.

v  Expresión de la racionalidad teórica y práctica.

v  Conocimientos interdisciplinarios y transdisciplinarios.

v  Método de investigación.

v  Hecho y valor son inseparables.

1.2. Trasformar el concepto erróneo que se tiene la ciencia de los científicos y de la ciencia, sin unión con los problemas reales del mundo que nos rodea, ecológicos y culturales.

Se debe canalizar hacia el impacto que la ciencia ha tenido en la vida de los seres humanos, para despertar el interés por su estudio e inclusión mayor de su estudio desde el  nivel básico  hasta el más superior, que no sea rechazada, se debe plantear qué hacer y cómo influir para mejorar la situación (Vilches, Furió, 1999).

1.3. Alfabetización Científica

El concepto de alfabetización científica, hoy en boga, cuenta ya con una tradición que se remonta, al menos, a finales de los años cincuenta (DeBoer, 2000). Pero es, sin duda, durante la última década cuando esa expresión ha adquirido categoría de eslogan amplia y repetidamente utilizado por los investigadores, diseñadores de currículos y profesores de ciencias (Bybee, 1997).

La alfabetización científica debe ser concebida, en definitiva, como un proceso de investigación orientada que, superando el reduccionismo conceptual (Duschl y Gitomer, 1991) permita a los alumnos participar en la aventura científica de enfrentar problemas relevantes y (re)construir los conocimientos científicos (que habitualmente la enseñanza transmite ya elaborados), lo que favorece un aprendizaje más eficiente y significativo, como han mostrado numerosas investigaciones.

El actual desarrollo científico-tecnológico se caracteriza por menores ciclos de vida de las innovaciones, y la ampliación de las tecnologías intensivas en conocimientos e información que, exigen talentos humanos capaces de enfrentar la realidad con creatividad, adaptabilidad y eficacia.

Más recientemente, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba: “Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos”.

1.4.       Educación científica y participación ciudadana en la toma de decisiones.

¿Es útil la educación científica para hacer posible la participación ciudadana en la toma de decisiones? Junto a la justificación pragmática que acabamos de cuestionar, una segunda razón que se esgrime en favor de un componente científico de la educación ciudadana es que ello constituye un requisito para hacer posible la participación ciudadana en la toma de decisiones.

 Así, la mencionada Declaración de Budapest señala que la alfabetización científica es necesaria «a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones de los nuevos conocimientos». Y los National Science Education Standards argumentan que «todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología».

 Este argumento democrático es, quizás, el más utilizado por quienes reclaman la alfabetización científica y tecnológica como una componente básica de la educación ciudadana (Fourez, 1997; Bybee, 1997;DeBoer, 2000).

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1.5. Contribución de la ciencia a la formación del espíritu crítico.

La incorporación de aspectos de relación ciencia-tecnología sociedad-ambiente (CTSA) y de los contenidos que reflejan en la historia tanto la defensa de la libertad de investigación y pensamiento como el cuestionamiento de dogmatismos, puede devolver al aprendizaje de las ciencias, la vitalidad y la relevancia del propio desarrollo científico. Los debates en torno al heliocentrismo, el evolucionismo, la síntesis orgánica y el origen de la vida constituyen ejemplos relevantes.

Pero el aprendizaje de las ciencias puede y debe ser también una aventura potenciadora del espíritu crítico en un sentido más profundo. Desafíos como el hecho de enfrentarse a problemas abiertos o participar en la construcción tentativa de soluciones constituyen, en definitiva, la aventura de «hacer» ciencia. La naturaleza de la actividad científica aparece distorsionada en la educación científica, incluso universitaria. Ello plantea la necesidad de superación de las visiones.